Riflessioni Adida in merito al parere espresso dalla VII commessione al Senato in merito allo Schema di Regolamento sulla Formazione Iniziale Docenti in data 7 Luglio 2010
Parere favorevole con osservazioni.
La VII commissione Cultura al Senato Si è espressa in merito allo Schema di decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca recante regolamento concernente la definizione dei requisiti e delle modalità della formazione iniziale degli insegnanti.
Il direttivo e coordinamento Adida esprimono grande delusione e amarezza per il mancato riconoscimento delle richieste portate avanti non solo dall’associazione, ma da tutte le principali sigle sindacali e finanche dal Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione e dal Consiglio di Stato.
Due sono le principali motivazioni addotte dalla commissione che hanno portato alla mancata soddisfazione della richieste Adida di riconoscimento del servizio svolto dai precari non abilitati ai fini dell’ammissione diretta al TFA (Tirocinio Formativo Attivo), corsi abilitanti di durata annuale previsti dalla fase transitoria del decreto:
La necessità di ridurre il rapporto fra il numero di abilitati e i posti di lavoro effettivamente disponibili.
La necessità di garantire un elevato standard qualitativo nella preparazione del corpo docente e adducendo alla mancanza di selezione degli anni passati lo scarso livello di apprendimento degli alunni di questi anni.
Queste scuse non sono accettabili, ne tanto meno condivisibili: è la replica di Adida. L’associazione ha più volte ribadito che il conseguimento dell’abilitazione per i docenti di III fascia, non andrebbe ad alimentare ulteriormente le sacche del precariato, poiché si tratta di precariato già esistente da anni, fatto peraltro ampiamente dimostrato e dimostrabile dai numerosi contratti stipulati da questi docenti in anni e anni di insegnamento e dato oltretutto pienamente confermato dal Consiglio di Stato.
E non placa nemmeno gli animi l’affermazione del Sen. Asciutti (PDL), il quale in sede di discussione del decreto ha esortato i membri della commissione cultura a tenere a mente che nella già folta schiera del precariato, non devono essere inclusi anche i docenti delle graduatorie di istituto. Invitandoli quindi a fare chiarezza sui numeri e a dissociarsi da una concezione della scuola quale ufficio di collocamento, che non potrebbe non riflettersi negativamente sull’apprendimento dei giovani. ‘E’ lo Stato stesso che ci ha chiamato per anni a svolgere il nostro lavoro, e sempre istituzioni dello Stato hanno instituito le Graduatorie d’Istituto dalle quali siamo stati chiamati. Ci sono precari non abilitati anche con oltre un ventennio di esperienza, assunti a Settembre e licenziati a Giugno. Come si fa a non considerarli precari? Come può un membro del Governo fare un affermazione tanto offensiva ed insensata nei confronti di lavoratori che lo Stato ha sfruttato per anni per minimizzarne sul fatto che ora si voglia semplicemente gettarli via?’ L’Adida a tal proposito si appella a tutte le forze sindacali e politiche affinché chiedano chiarimenti e rettifiche da parte dal Senatore in questione per quest’affermazione ritenuta lesiva della dignità di migliaia di lavoratori e cittadini.
Altrettanto irragionevoli appaiono le considerazioni presentate dal Sen. De Eccher (PDL) il quale, pur avendo dimostrato di aver compreso le motivazioni di Adida, ha poi dichiarato che l’ammissione diretta di tutti i precari non abilitati con almeno 360gg. di servizio produrrebbe il timore di generare eccessive aspettative inevitabilmente destinate ad essere deluse. Eppure le richieste di Adida non sono mai state quelle di garantire per questi precari la possibilità di avere un posto fisso e l’unica aspettativa manifestata dai precari non abilitati è sempre stata quella di poter essere messi nelle condizioni di competere ad armi pari nell’assegnazione delle cattedre disponibili con chi è già abilitato, diritto fra l’altro sancito dall’art. 3 e dall’art. 51 comma 1 della Costituzione.
Non meno rassicuranti e condivisibili appaiono le ragioni mostrate dal Sottosegretario della Pubblica istruzione Pizza il quale ha affermato che gli 80.000 giovani docenti, abilitati attraverso le SSIS o le facoltà di scienze della formazione primaria, non possono vedere vanificati ancora una volta i loro sacrifici ed essere sorpassati da chi in questi anni ha provato più volte l’accesso ai percorsi, senza riuscire a superare la prova. A tal proposito crediamo sia doveroso citare quanto Adida aveva ricordato in Sede di Audizione al Senato in data 22 Giugno 2010, per comprendere quanto fuorvianti e lontane dalla realtà appaiono le affermazioni del sottosegretario.
‘I docenti di III fascia non hanno potuto conseguire l’abilitazione per diverse ragioni: i più per il fatto che da tre anni manca l’oggettiva possibilità di farlo; per alcune classi di concorso poi, questa attesa sale addirittura a 10/15 anni; inoltre, anche quando le Ssis erano attive, l’esagerato costo e l’obbligo di frequenza in sedi ubicate spesso a centinaia di chilometri di distanza dalla propria residenza, ha impedito a moltissimi docenti, già alle dipendenze del Ministero con contratti a tempo determinato, di abilitarsi. Oltre a ciò, non va taciuto che nelle diverse regioni del Paese vi è stata una gestione di questi corsi anomala, creando molti squilibri. Nel Sud infatti, dove, o non vi era alcuna necessità di abilitare nuovi docenti, o ve n’era pochissima, se ne sono, di contro, abilitati un numero elevatissimo; nelle regioni del nord Italia, viceversa, la richiesta di docenti era rilevante, ma i posti banditi dalle Ssis sono stati sempre ampiamente al di sotto delle effettive necessità di quel territorio. Dall’istituzione delle Ssis, dunque, il Ministero anno dopo anno ha violato il fondamentale principio di uguaglianza, poiché la possibilità di potersi abilitare era legata a fattori contingenti e discriminanti [...]. L’obbligo di frequenza, imposto a chiunque, non teneva conto del diritto alla salute del lavoratore, alla maternità e all’assistenza di parenti ammalati, poiché non era concesso alcun tipo di deroga a quest’obbligo’
La mancata abilitazione non è quindi da attribuirsi all’incapacità di questi docenti ad oltrepassare il test di ammissione ai corsi abilitanti, ma alla mancanza di percorsi formativi adeguati e alle sistematiche violazioni normative e costituzionali operate dall’istituzione delle SISS.
L’Adida non ritiene del tutto condivisibili nemmeno l’affermazione del Sen. De Eccher (PDL) secondo il quale ‘le difficoltà della Scuola Italiana testimoniate da numerose ricerche nazionali ed internazionali, nonché dall’esperienza diretta, riconducibili ai contenuti e alle modalità degli insegnamenti, nonché al livello di conoscenze e competenze degli insegnanti, sono da ricondurre al decadimento della preparazione dei docenti, che del resto hanno nel tempo dimostrato una crescente tolleranza nei confronti degli studenti, cui sono state consentite prestazioni via via più scadenti’. Se si condivide infatti l’idea che la preparazione globale raggiunta dagli studenti è il risultato di più fattori tra cui gli stimoli offerti ad essi da famiglia e società, l’importanza accordata da quest’ultimi all’istruzione e preparazione scolastica dei propri giovani e poi ancora l’organizzazione del sistema scolastico nel suo complesso, accettando quindi che la preparazione dei docenti è solo uno dei fattori che entrano in gioco, sebbene non trascurabile e riconoscendo inoltre che il rendimento dei docenti è fortemente legato alle motivazioni e gratificazioni personali, allora si potrebbe arrivare a sostenere che il docente, trascurato oggi, non controllato domani, offeso sempre, si arena e galleggia nella semplice ‘auto responsabilità’. I precari non abilitati esistono fin dai lontani anni 60’. Da sempre lo Stato ha riconosciuto loro il diritto alla formazione, sancito dall’art. 35 della Costituzione permettendo l’accesso a corsi abilitanti riservati. Se la responsabilità del decadimento dell’intero sistema scolastico fosse da attribuirsi a queste ‘sistematiche sanatorie’ concesse dallo Stato a questi docenti, allora non si spiega perché il grande il tracollo del sistema scolastico italiano menzionato dal senatore abbia avuto origine proprio negli ultimi anni, in coincidenza dell’avvio della laurea in Scienze della formazione primaria e delle SISS. La verità, è che il rispetto dei diritti, la valorizzazione dell’esperienza, non possono che portare risorse e ricchezza non solo al sistema scolastico in generale, ma all’intera società, mentre la negazione di questi principi può portare solo a demotivazione e povertà intellettuale e materiale. I precari non abilitati sono una ricchezza da sfruttare, gettare le loro competenze e professionalità non è solo illegittimo da un punto di vista giuridico, legislativo e costituzionale, ma è anche un danno che si fa all’intera società e alla scuola.
Lascia inoltre increduli la serenità con cui il Sottosegretario alla Pubblica Istruzione Giuseppe Pizza ha liquidato la vergognosa questione della abilitazioni a pagamento denunciata dall’associazione in sede di audizione presso la VII Commissione Cultura al Senato il 22 Giugno 2010, dichiarando semplicemente che al Ministero ne sono al corrente ormai da tempo. Ci si domanda come si possa in condizioni simili parlare di qualità e selezione, oltre che di parità e di uguaglianza, quando è chiaro e lampante che chi potrà permettersi di pagare 8.000 € potrà abilitarsi in un solo mese, con una tesi di massimo quindici pagine e nessuna preselezione.
Per chi come i docenti precari non abilitati, anche a causa delle discriminazioni operate dal Salvaprecari e dall’istituzione delle graduatorie di Coda che hanno letteralmente ridotto sul lastrico decine di migliaia di famiglie, non potrà permettersi il versamento di una simile somma non resterà che la ‘roulette dei TFA’, corsi abilitanti di durata annuale che prevedono una doppia selezione in ingresso e l’annullamento del titolo di studio nel caso non si sia in grado di oltrepassare tale test al primo tentativo. Viste le premesse, inoltre, non rassicurano nemmeno le intenzioni espresse dai membri della commissione che ritengono indispensabile un’azione a livello dell’Unione Europea volta ad armonizzare nei vari Paesi membri la formazione iniziale degli in modo da assicurare che la libera circolazione dei lavoratori del settore nell’Unione Europea garantisca omogeneità di qualità di prestazione. Le migliaia di precari che si sono già abilitati e si abiliteranno con iniqui “sistemi europei” quali quelli appena descritti, finiranno per scavalcare inevitabilmente chi ancora è privo di abilitazione ed è quindi scontato che tale intenzione non potrà cancellare le discriminazioni economiche del passato, a meno che, in armonia con quanto stabilito dall’Art. 35 della costituzione e D.lgs n. 165/2001 art 1, il Ministero non decidesse di rispettare il diritto alla formazione dei precari di III fascia concedendo libero accesso ai corsi abilitanti a tutti i docenti in possesso del requisito minimo di 360gg. di insegnamento.
L’Adida apprezza invece il buon senso mostrato dal Sen. Pittoni (Lega Nord) nel suo intervento. Egli ha sottolineato la necessità di attivare corsi abilitanti speciali per i docenti di terza fascia con 360 giorni di servizio oppure permettere loro di accedere al tirocinio formativo attivo senza la selezione iniziale. A tale proposito ha perciò ritenuto opportuno inserire nello schema di parere un riferimento alla possibilità di modifiche successive in occasione del riordino del reclutamento del personale, cogliendo al contempo l’occasione per evidenziare che l’istituzione delle graduatorie di Coda ha ridotto notevolmente le possibilità di supplenze per i docenti di terza fascia. Il Senatore ha terminato il discorso dunque auspicando che in un successivo intervento legislativo sia possibile eliminare il riferimento a detta disposizione e chiedendo inoltre l’inserimento nel D.L. 134/09 conosciuto come Salvaprecari anche anche ai docenti non abilitati che abbiano determinati requisiti di servizio.”
Altrettanto condivisibile appare l’intervento del Sen. Vita (PD) il quale ha sottolineato il carattere politico della questione, evidenziando il rischio che i precari corrono di essere estromessi dal nuovo percorso formativo, pur avendo per anni sostenuto le sorti della scuola italiana, come ben evidenziato nel corso delle audizioni svolte dall’Ufficio di Presidenza, rivolgendo quindi un accorato appello alla Commissione affinché governi tale processo, compiendo scelte ponderate, anche in termini di risorse economiche.
Apprezzamento si esprime anche per la richiesta di riconoscimento del servizio svolto dai precari non abilitati inserita nel parere contrario alternativo espresso da alcuni Senatori dell’opposizione. Si denota però tristemente a tal proposito come questo abbia contribuito ad una divisione politica tra le forze di opposizione e Lega (la quale ha invece preferito il voto di un parere favorevole) impegnatesi parimente nella difesa dei diritti dei precari non abilitati e contribuendo così all’epilogo che già conosciamo.
A tal proposito l’Adida vuole comunicare che non intende alimentare sterili polemiche dando alito a recriminazioni di sorta. I precari non abilitati ringraziano vivamente chi ci ha sostenuto fino ad ora, ma nel farlo vorrebbero sottolineare l’esigenza di instaurare un dialogo che porti ad una collaborazione politica fra le parti da parte di chi davvero vorrebbe aiutarci.
Nonostante il duro colpo subito l’Adida non si arrende. Sappiamo di avere il sostegno della maggior parte delle forze politiche e che sarebbe sufficiente una maggior armonizzazione fra di loro al fine di ottenere il conseguimento di tutti gli obiettivi che l’ente si è preposto. Nei prossimi mesi l’associazione si attiverà per vedere l’approvazione di un emendamento apposito che soddisfi la richiesta di accesso diretto ai TFA per tutti i precari non abilitati con almeno 360gg. di servizio e preannuncia inoltre la volontà di voler ricorrere qualora le richieste avanzate non verranno accolte.
L’Adida si appella inoltre alle forze sindacali, affinché ai precari di III fascia non venga a mancare il sostegno di cui ora più che mai hanno bisogno e agli stessi precari non abilitati.
Abbiamo tutti competenze disciplinari certificate dalle Università italiane e sul campo in anni di servizio (e non in un anno di tirocinio) eppure continuiamo ad essere ignorati, fraintesi, scanzonati, dimenticando che le scuole si sono serviti di noi, considerati idonei all’insegnamento e autorizzati dallo stesso Ministero. Vogliono sottoporci a prove selettive in ingresso, come se questo potesse garantire la qualità dell’insegnamento! Tacendo che qualunque competenza si potrebbe verificare durante il percorso del tirocinio e soprattutto nell’esame finale di stato. La verità è che dietro al termine selezione si nasconde la volontà politica di volerci sistematicamente eliminare perché scomodi.
In un Paese colmo di incertezze dove il principio regnante sembra essere la legge del più forte e non un ideale diffuso di democrazia e uguaglianza, sembra scontato che se questi docenti vorranno far valere i loro diritti dovranno unirsi e diventare più forti. Oggi il governo potrà anche buttarci per strada impedendoci di acquisire il titolo necessario al completamento della propria formazione, ma non potrà di certo dimenticare che siamo elettori il cui numero influirà di certo nelle future scelte politiche di questo Paese, ormai divenuto, o forse lo è sempre stato, dei balocchi!
L’Adida fa inoltre sapere che è suo diritto ed intenzione prendere parte in futuro ai lavori della Commissione Europea qualora si stabilisse la creazione di una piattaforma comune per il riconoscimento dei titoli e competenze necessari allo svolgimento della professione docente ed invita anche i precari non abilitati privi di servizio a prendere parte alle attività dell’associazione, essendo che tra le violazioni rilevate, molte riguardano la loro questione e non solo i lavoratori con esperienza.
Adida (Associazione Docenti Invisibili da Abilitare)
I veri problemi della scuola italiana
Negli ultimi 16 anni i ministri che si sono avvicendati alla guida del dicastero della Pubblica Istruzione, hanno provveduto solo a varare la propria “riforma” per lasciare un segno, inevitabilmente infausto, nella storia. L’istruzione è ormai una cavia istituzionale, esposta agli azzardati e scellerati esperimenti “riformistici” che si sono rivelati semplicemente devastanti.
Questi esponenti di governo hanno scambiato lo Stato per un’impresa privata e l’hanno ridotto a brandelli. Su tutti il ministro Mariastella Gelmini, un vero e proprio flagello della cultura che ha oltraggiato profondamente la scuola. Un’istituzione che era il vanto della nazione, con una scuola materna e una scuola elementare giudicate tra le migliori realtà pedagogiche del mondo. E’ evidente che gli ideologi del centro-destra sanno bene che il ruolo della scuola è di natura formativa ed “eversiva”, in quanto ha il compito di forgiare personalità libere e critiche.
I ministri maggiormente affiatati all’interno del governo sono Mariastella Gelmini e Renato Brunetta.
Entrambi sono accomunati da due carriere politiche parallele e persino due vite parallele. Entrambi stanno portando avanti due ”controriforme” invise al mondo della cultura e a settori della società civile. Ambedue affrontano il loro incarico come una dura battaglia contro le resistenze opposte da un sistema che non accetta di essere trasformato. Inoltre, entrambi hanno vissuto esperienze personali e professionali spiacevoli e mortificanti, prima di intraprendere l’attività politica e diventare ministri.
Prendiamo in considerazione Brunetta, che si erge a paladino di una “crociata antifannulloni”. Costui appartiene all’aristocrazia dei professori, all’elite dei docenti che guadagnano troppo e, almeno in molti casi, lavorano poco, se non nulla. Lo stesso Brunetta venne a suo tempo censurato per assenteismo dal Rettore dell’Università dove (non) lavorava. Inoltre, Brunetta era un primatista dell’assenteismo anche nel Parlamento Europeo. Insomma, il classico ministro che predica male e razzola peggio.
Per quanto concerne il “Decreto Gelmini”, questo ha imposto una “controriforma” con decisione unilaterale, senza confronto con i sindacati e le varie componenti del mondo della scuola, senza consultare nemmeno il Consiglio nazionale della Pubblica Istruzione, senza alcuna riflessione di natura giuridica e tantomeno pedagogica. Sul piano occupazionale le conseguenze sono state subito devastanti e si prospetta nei prossimi anni una vera macelleria sociale. Nel complesso si calcola che il taglio di insegnanti solo nella scuola elementare, per effetto della restaurazione a pieno regime del maestro unico, ammonterebbe ad oltre 80mila posti e saranno i precari ad essere massacrati.
Pertanto, il governo Berlusconi persegue un ritorno al passato che gli permetta di fare cassa, riscuotendo nuovi introiti a scapito della malconcia scuola pubblica, mentre le risorse finanziarie sono dirottate altrove. Scimmiottando con 30 anni di ritardo il modello anglo-americano, cioè la politica neoliberista che ha ispirato le amministrazioni ultraconservatrici della Thatcher in Gran Bretagna e Reagan negli USA, il piano del governo è di subordinare la scuola al servizio del capitale e del mercato del lavoro. La conseguenza finale sarà lo smantellamento della scuola pubblica, per concedere una formazione d’eccellenza ad una platea elitaria e procurare una manodopera crescente a basso costo proveniente dalle scuole pubbliche, riservate alle masse operaie e popolari.
E’ questo il modello, miserabile e classista, che ispira la politica, non solo scolastica, del governo Berlusconi, che offende l’istruzione nel nostro paese. Una scuola-parcheggio per “bulli” e piccoli “gangster”, dove i docenti sono, nella migliore delle ipotesi, addestratori degli studenti per aiutarli a superare i quiz a risposta multipla (si pensi, ad esempio, alle cosiddette “prove Invalsi”), soggetti alle valutazioni internazionali. Una scuola sempre più omologante e passivizzante, simile ad una sorta di supermercato dell’offerta educativa, sempre meno comunità educante e democratica. Una scuola che è la negazione della cultura e che, in pratica, produce solo saperi-merci “usa e getta”.
Si ciancia tanto dei problemi della scuola italiana, ma chi è deputato a risolverli non si adopera affatto in tal senso. In politica ogni soluzione non può essere efficace se non è anche giusta e tempestiva. Il decisionismo e l’efficientismo devono essere calibrati mediante criteri di equità sociale, altrimenti rischiano di essere deleteri. Dunque, vediamo quali sono alcuni dei problemi concreti, ancora irrisolti, della scuola italiana.
Il principale problema della scuola odierna è costituito dalla svalutazione della professionalità degli insegnanti, dallo stato di avvilimento e frustrazione che li attanaglia. Occorre rilanciare in modo concreto la professionalità didattica, rivalutando anzitutto la posizione economica degli insegnanti italiani, che risultano i più sottopagati d’Europa. Per innescare un meccanismo virtuoso occorre rendere appetibile la professione educativa e docente, così da creare le condizioni per indurre le persone più valide e preparate ad aspirare ad un lavoro ben remunerato e molto più apprezzato rispetto al presente. Il recupero del potere d’acquisto condurrà ad un incremento proporzionale del prestigio sociale e favorirà un crescente rendimento qualitativo dei docenti. A beneficiarne saranno anzitutto gli studenti. Questo, in sintesi, è il circolo virtuoso che occorre innescare prima di ogni altra cosa per resuscitare la scuola italiana.
Un altro problema serio è quello delle “attività aggiuntive” non obbligatorie, vale a dire i progetti extra-curricolari. Nel campo della didattica i criteri di quantità e qualità sono sovente incompatibili tra loro in quanto si escludono a vicenda. In genere la quantità “industriale” rischia di inficiare la qualità di un progetto, a maggior ragione laddove i progetti sono prodotti in serie. In tal modo le singole istituzioni scolastiche rischiano di diventare vere e proprie “fabbriche di progetti”, cioè “progettifici scolastici”.
Personalmente non sono contro i “progettifici” per rivendicazioni astratte e ideologiche, ma per ragioni legate alla mia esperienza concreta. Nulla mi impedirebbe di essere a favore dei progetti di qualità, purché siano attuati seriamente, ma nel contempo sono cosciente che i casi virtuosi sono eccezioni assai rare. Di norma i “progettifici scolastici” si caratterizzano in modo gretto e negativo per una scarsa creatività e trasparenza, per l’inadeguatezza degli interventi, per una debole rispondenza ai reali bisogni formativi, culturali e sociali degli allievi, mentre obbediscono solo ad una logica affaristica e aziendalistica. Per non parlare dei continui strappi alle regole, delle reiterate violazioni di norme e diritti sanciti dalla legge, delle frequenti scorrettezze e furbizie commesse all’interno delle singole scuole, derivanti da invidie, ambizioni e rivalità individualistiche, contenute in un contesto di direzione autoritaria e verticistica o, in alcuni casi, di “leadership” pateticamente e falsamente illuminata e paternalistica.
Veniamo, inoltre, alla questione della trasparenza e al tema della democrazia collegiale che ormai versa in uno stato decadente. Dal varo dei Decreti Delegati che nel 1974 istituirono forme e strumenti di democrazia diretta nella scuola, la partecipazione agli organi collegiali si è progressivamente deteriorata. Oggi il potere all’interno degli organi collegiali esclude la massa delle famiglie, degli studenti, del personale docente e non. In pratica l’esercizio del potere decisionale nelle singole scuole è riservato ad una cerchia oligarchica formata dal Dirigente scolastico e dai suoi più stretti collaboratori.
Esaminiamo il caso emblematico di un organo come il Collegio dei docenti. Un tempo questo era la sede deputata a discutere gli argomenti più nobili ed elevati, tematiche psico-pedagogiche e culturali, per cui gli insegnanti, specie i più aperti, coscienti e motivati, avevano modo di confrontarsi e maturare sotto il profilo intellettuale e professionale. Oggi i Collegi dei docenti sono ridotti a centri di mera ratifica formale delle decisioni assunte dai dirigenti. Tale avallo avviene generalmente tramite procedure esautoranti, che umiliano la dignità e la sovranità dei Collegi stessi. Questi sono diventati il luogo più alienante e passivizzante in cui si dibatte di questioni esclusivamente finanziarie, senza la dovuta trasparenza, senza fornire le informazioni concernenti il budget effettivo di spesa. Insomma, i Collegi dei docenti approvano senza neanche conoscere fino in fondo l’oggetto reale previsto all’ordine del giorno, cioè i finanziamenti, talvolta cospicui, che vanno a beneficio di una minoranza di colleghi, coincidente con la cerchia ristretta formata dal cosiddetto “staff dirigenziale”.
Questo processo di logoramento della democrazia partecipativa, della trasparenza e dell’agibilità democratica e sindacale, degli spazi di libertà e legalità nella scuola, è in atto da oltre 15 anni. Tale involuzione in senso autoritario è dovuta ai colpi letali inferti dai governi di centro-sinistra e di centro-destra. Nella fattispecie particolare, le principali responsabilità politiche di tale declino sono da rinvenire in un momento storico-legislativo assai importante: l’istituzione della legge sull’“autonomia scolastica”.
La mera formulazione giuridica dell’”autonomia” non ha stimolato le scuole ad esercitare un ruolo di traino e promozione culturale rispetto al contesto di appartenenza. In molti casi, le istituzioni scolastiche hanno assunto una posizione subalterna ai centri di potere vigenti nelle realtà locali. A ciò si aggiunga un crescente imbarbarimento dei rapporti tra i lavoratori della scuola, in quanto questa è divenuta il teatrino di laceranti conflittualità, sorte in molti casi in un clima di debole e sciocco paternalismo. Questi fenomeni alienanti e disgreganti sono un corollario dell’”autonomia”, nella misura in cui tale normativa non ha favorito un assetto equo ed efficiente, generando soprattutto confusione, contrasti, assenza di certezze, violazione di regole e diritti, incentivando comportamenti furbeschi, spregiudicati ed arroganti, esasperando uno spirito di cinismo, arrivismo e un’accesa competizione per scopi prettamente venali e carrieristici.
Lucio Garofalo
Consiglio di Stato versus Corte Costituzionale
In definitiva,il Consiglio di Stato ammettendo nell’attribuzione del credito scolastico il docente di religione cattolica e -l’eventuale- docente di attività alternative, (peraltro cassato dal Consiglio di Classe dalle nuove disposizioni del ministro Gelmini sulla valutazione!) dichiara come inesistente una discriminazione che invece è reale.
Per l’anno in corso si avrà infatti il docente di r.c. in grado di attribuire il credito ai suoi alunni, mentre il docente di attività alternative non potrà farlo, o perché l’attività “didattica o formativa” non è prevista nella stragrande maggioranza delle scuole, o perché tale docente è stato escluso -dal citato decreto Gelmini- dal Consiglio di classe.
Inoltre, se anche tutte le scuole attivassero le attività alternative, sarebbero comunque sempre discriminati coloro che per sottolineare il privilegio dell’irc nell’orario scolastico obbligatorio rifiutano qualsiasi attività alternativa e sono nel loro pieno diritto di farlo sulla base dello “stato di non obbligo” stabilito dalla Corte Costituzionale per chi non si avvale dell’irc.
Da questo pasticcio si esce soltanto con la collocazione dell’irc- insegnamento facoltativo e confessionale- fuori dell’orario scolastico obbligatorio.
Mozioni in tal senso dovrebbero essere portate avanti in tutti i Collegi dei docenti
di antonia Sani
Scuola e università, occorre chiarezza sulle loro reali condizioni
Via: www.associazionedocenti.it
Scuola e università, occorre chiarezza sulle loro reali condizioni
I dubbi e le perplessità, determinati dalla diffusione dei risultati della prova nazionale che ha riguardato l’esame di Stato della scuola secondaria di primo grado, non possono che essere ritenuti fondatamente legittimi.
Come non interrogarsi se, di fronte ad un’”operazione di pulitura”, ad un semplice “make up” statistico, i dati della prova risultino profondamente modificati, fino a determinare una situazione assai diversa dai risultati della stessa prova? Una situazione che è l’esatto opposto di quanto emerso appena un anno addietro, quando per la prima volta fu introdotta la prova nazionale. Anche allora furono stilate graduatorie, anche allora erano le aree del Sud che registravano i migliori risultati, ma allora nessuno associò quei risultati con le aree a maggiore concentrazione criminale!
È necessario, a questo punto, che si faccia chiarezza!
È grave e inaccettabile l’ostracismo verso le regioni del Sud, che in questi giorni si sta riversando su quel settore che più di altri ha favorito la mobilità sociale e il progresso dell’intero Paese, qual è quello della scuola e delle università del Mezzogiorno. Un ostracismo che è esploso con tutta la sua tracotanza prima sui dirigenti scolastici del Sud, coinvolgendo addirittura una istituzione della Repubblica, che ha adottato una delibera tanto pretestuosa quanto illegittima, poi sui docenti del Sud, con l’assurda pretesa della conoscenza parlata e scritta dei “dialetti padani”, oggi sugli studenti del Sud, accusati di aver copiato i test della prova nazionale.
Un ostracismo che non ha risparmiato neanche le Università del Mezzogiorno, relegandole in coda in una valutazione tanto discutibile quanto preconfezionata nei metodi e nei risultati.
Tutto questo è inaccettabile! Non si può, con tanta leggerezza, gettare la scuola e le Università del Sud nell’agone della demagogia politica.
L’istruzione e la formazione sono settori troppo importanti perché si possa accettare una qualsiasi strumentalizzazione e una mancanza tanto evidente di chiarezza sulla loro reale condizione e, ancor di più, un’assenza di idee precise su come migliorarli senza prima distruggerli.
Ciò detto, occorre anche fare chiarezza sui risultati contraddittori che emergono dalle varie indagini internazionali e nazionali che riguardano gli esiti degli apprendimenti dei nostri studenti.
Da un lato, infatti, le indagini internazionali e tra queste quelle condotte dall’OCSE (indagine PISA- Programme for International Student Assessment) ci rappresentano una situazione allarmante, dato che i nostri quindicenni evidenziano competenze inferiori non solo ai loro coetanei dei paesi più avanzati, ma anche rispetto a quelli di paesi emergenti, come l’India e la Cina.
Un risultato assai differente ci viene poi rappresentato da un’altra indagine internazionale condotta dall’IEA, l’Associazione internazionale per la valutazione del rendimento scolastico (indagine TIMSS – Trends in International Mathematics and Science Study), che mette in risalto le ottime prestazioni dei nostri ragazzi della fascia di età 7-10 anni, per i loro risultati ben al di sopra della media mondiale. Risultati che confermano la validità del modello pedagogico di questo settore che, pur tuttavia, non ha impedito la sua sostanziale modificazione.
I test nazionali ed internazionali, ovviamente, colgono contenuti e capacità ’standard’ che i giovani dovrebbero conoscere e possedere ad una determinata età, né qui si vuole mettere in discussione la serietà e la competenza dei componenti delle commissioni che formulano i test. Ma se si parte dall’idea che i test siano validi, il problema vero è come vengono interpretati i dati statistici disponibili, una volta che questi sono stati ripuliti da ovvi errori, che possono verificarsi al SUD come al NORD, nella loro raccolta e produzione?
Appare chiaro che, dopo anni di informazioni contrastanti e contraddittorie, sia giunto il momento di cercare di interpretare con opportune chiavi di lettura le informazioni che ci vengono fornite. Ciò renderebbe evidente la pochezza di certe posizioni e permetterebbe di guardare al nostro sistema educativo nella sua interezza, al di là di limitate visioni provinciali che certo non lo aiutano a migliorare. Si comprenderebbe così perché, anche per ovvie questioni di differenziali di ordine economico e culturale del contesto sociale, in alcune aree del Paese, a parità di impegno degli insegnanti, i livelli di competenze degli studenti possano risultare meno elevati. Ma, ancor di più, permetterebbe di vedere come oggi il vero problema non è tanto che gli studenti di alcune regioni italiane sopravanzino quelli di altre. Se i giovani friulani (che il PISA colloca tra i migliori studenti in Italia) meritano gli allori perché conseguono risultanti migliori di quelli della provincia di Palermo o di Napoli, o, piuttosto, di preoccuparsi seriamente della distanza abissale che li separa dai loro colleghi di Bombay?
Pertanto, pur comprendendo che in Italia la situazione degli apprendimenti è geograficamente diversificata, non si può più nascondere che è l’intera scuola italiana che necessita un’attenta considerazione, per capire almeno in quale grado si verifichi il calo sistematico di competenze e perché. È solo partendo da una vera analisi dello stato del nostro sistema educativo e formativo che si possono individuare le strategie per miglioralo, dove e come intervenire.
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